自主學習專題一：修訂版本之間的差異

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#*#達人：師生之間本質上是資深學習者與資淺學習者的關係
 
#*#達人：師生之間本質上是資深學習者與資淺學習者的關係
 
#*#智群：多數情況下，一組人比一個人厲害。
 
#*#智群：多數情況下，一組人比一個人厲害。
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#*掌握概念：事實只是滿地碎片，需要選用適當、適量的概念，人才能掌握知識。好概念，有說明力。
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#*掌握概念：以概念統合散落的事實們。事實只是滿地碎片，需要選用適當、適量的概念，人才能掌握知識。好概念，有說明力，能夠說明灑滿地的事實。
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#*用「表達」把知識與技能縫到自己身上：就算寫出來的只有一句話都好。好的評量，能讓學習者再表達。記憶的機制。
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#*用「表達」把知識與技能縫到自己身上：就算寫出來的只有一句話都好。好的評量，能讓學習者再表達。
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#*以行論知：西方人叫做中學。其實人只有到真正為目標而行動，而做出選擇的那一剎那，才會真正了解自己。
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#*#一個人永遠無法將己身的知識和能力傳遞給另一個人；學習者唯有用「表達」將學習得的一切「縫」在自己的身上，否則這些知識和能力終將散去。
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#*彈性尺度：以上四點，要在合適的尺度內運行。為了達到尺度適當，我們會使用「運算思維」。<br/>在大尺度、中尺度、小尺度等不同尺度之下，道理會發生改變。在某一個尺度之下對的道理，轉換到另一個尺度，就會變成錯的。所以所有的要領和道理要先注意它是適用於哪一個尺度之下。如殺人，在社會內部尺度與國際尺度下，意義不同。<br/>而運算思維是會將一個問題，拆解(Decomposition)成數個較小的部分。然後對較小的問題，抽象化(Pattern Generalization and Abstraction)，找出規律(Pattern Recognition)。然後設計出能解決類似問題且重複執行的指令流程––演算法(Algorithm Design)。但最後必須將拆解的數個較小部分，再組合成原來的問題，並對組合後的演算法，進行實際情境下的測試，通過了才算問題真正解開了。<br/>這種思維模式，常用於實驗教育的「行動學習」。一個小組的同學，共同策畫 5~7 天的行動學習，常常會不知如何下手。這時他們常會將整個任務拆解成：交通、食宿、參訪行程…，或是第一天行程、第二天行程、第三天行程…等較小且可以再組合的子部分，個別解決，再組合回 5~7 天的完整計畫，從頭跑一遍流程，磨掉個別子部分之間的不協調之處，最後實際執行，再回頭修正計畫。
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#*#記憶的機制：長期記憶之內容，需要有間隔地出現三次。
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#實驗教育、自造教育、自主學習
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#*#好的評量設計可協助學習者再表達。<br/>選擇題沒有讓學生再表達的機會，而簡答、申論等題型，能有間隔地、讓學習者自行再表達三次。
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#*以行論知：西方人叫做中學(learning by doing)。其實人只有到真正為目標而行動，而做出選擇的那一剎那，才會真正了解自己。做下去，才能「縫」到自己身上。
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#*彈性尺度：為以上四件事，選擇合適的尺度。用大砲打小鳥是打不到的。<br/>為了達到尺度適當，我們會使用「運算思維」。<br/>在大尺度、中尺度、小尺度等不同尺度之下，道理會發生改變。在某一個尺度之下對的道理，轉換到另一個尺度，就會變成錯的。所以所有的要領和道理要先注意它是適用於哪一個尺度之下。如殺人，在社會內部尺度與國際尺度下，意義不同。<br/>而運算思維是會將一個問題，拆解(Decomposition)成數個較小的部分。然後對較小的問題，抽象化(Pattern Generalization and Abstraction)，找出規律(Pattern Recognition)。然後設計出能解決類似問題且重複執行的指令流程––演算法(Algorithm Design)。但最後必須將拆解的數個較小部分，再組合成原來的問題，並對組合後的演算法，進行實際情境下的測試，通過了才算問題真正解開了。<br/>這種思維模式，常用於實驗教育的「行動學習」。一個小組的同學，共同策畫 5~7 天的行動學習，常常會不知如何下手。這時他們常會將整個任務拆解成：交通、食宿、參訪行程…，或是第一天行程、第二天行程、第三天行程…等較小且可以再組合的子部分，個別解決，再組合回 5~7 天的完整計畫，從頭跑一遍流程，磨掉個別子部分之間的不協調之處，最後實際執行，再回頭修正計畫。
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#解釋「實驗教育、自造教育、自主學習」三個名詞
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#*實驗教育：台灣法律用語，相對於體制內教育。不受國家課綱、教師法限制。五種樣態：個人實驗教育、團體實驗教育(30)、機構實驗教育(250)、學校實驗教育(600)、公辦民營。
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#*自造教育：人民可動手打造適合自己的學習內容及環境，與 Maker 運動有關。全球 Maker 運動反對人被異化為勞工，自造教育認為人不一定要從市場中學。
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#*自主學習：學習者本人對學習的決策、實踐負大部分責任。
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#公共教育的歷史與對其之批判： BY 1970年代美國伊利希(I.Illich)《非學校化社會》批判近代公共教育走向「儀式化」、「複製社會既有的權力支配關係」等流弊，倡議用四大網路取代學校學習
 
#典範的三支腳：佔有資源(經濟、技術等物質層面)、與其他生命協作(社會、政治、典章制度)、與環境協作(文化、價值觀、意識形態)。三者必須配套成一組典範，而三者的演進節奏又不相同。
 
#典範的三支腳：佔有資源(經濟、技術等物質層面)、與其他生命協作(社會、政治、典章制度)、與環境協作(文化、價值觀、意識形態)。三者必須配套成一組典範，而三者的演進節奏又不相同。
 
#四種符號系統：自然語言及其文字、數學及科學、社會科學、藝術。
 
#四種符號系統：自然語言及其文字、數學及科學、社會科學、藝術。
 
#相乘五元素：學會＝課程×教學×熱情×關係×價值投合
 
#相乘五元素：學會＝課程×教學×熱情×關係×價值投合
 
#成本與願景：混搭
 
#成本與願景：混搭
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#當代挑戰
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#當代挑戰：
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#:三大經濟方式
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#:#市場經濟
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#:#共享經濟：閒置資源、網約平台、使用者社群
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#:#自造經濟：產消合一
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PS.伊利希(I.Illich)
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伊利希以為社會制度化下的教育，使個人與環境交往的關係，走上了被動、消極及過度的依賴制度。
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非學校教育(deschooling)：
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乃是不要將個人的學習活動，過分地依附於社會機構或社會組織或學校。讓生活在社會中的個人，重新建立起個 人與環境間的新教育關係。
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伊利希強調非正規教育，即將個人所接受的教育，希望能由下列四種方式滿足之；
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#提供資料服務；將學習的資料不要完全交由學校提供；個人可以從圖書館、實驗室、農場、演示室取得。 
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#交換技術、技能；社會中有意願提供技術者，開列其名單、項目、條件、地址，使有意學習者可以前往學習。 
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#共同學習者的組合，形成合作性的學習伙伴。 
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#教育人員提供服務；開於教育人員服務之名單、項目、條件、場所，以備有意者接洽。 
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伊利希的構想是減少人們對正規學校教育的依賴性，藉此喚醒人們一個應有的認識：即自動、自發的學習，遠勝過學校教師強迫的教學方式。另外，值得注意的 是在本書內容中，伊利希多次提到學校教育中尚蘊涵著「潛在課程」。伊利希不希望大量投資的公共教育經費，竟收不到預期的成效。顯然，正規學校教育是否為最 佳學習的教育制度，已經成為人們需要省思的一個重大問題。
  
 
==隨堂討論==
 
==隨堂討論==
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#"自主學習"的樣貌 : 隨著社會與環境的發展，每個時代、世代的”自主學習”會有不同的樣貌。如古時候與現代；豐山與市區。
 
#"自主學習"的樣貌 : 隨著社會與環境的發展，每個時代、世代的”自主學習”會有不同的樣貌。如古時候與現代；豐山與市區。
 
#小結 : 基於上述論述，”教育券”的理念，有其實踐的基礎與意義。
 
#小結 : 基於上述論述，”教育券”的理念，有其實踐的基礎與意義。
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====<鄭湘寧>====
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'''討論：自主學習可以被強制嗎？強迫的自主學習具備正當性嗎？'''
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#大多數組員認為「自主學習」與「強制」本身是互斥概念，因此不存在「強制的自主學習」這樣的情況
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#討論「學習」可以被強制嗎？
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#*區辨「強迫」與「限制」的不同：限制不一定是人為的，例如拋出的物體一定會受萬有引力的影響往下掉。
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#*將孩子視為獨立的個體，可以並且有權利為自己做選擇，因此教學中應盡可能降低任何帶「強迫」意味的行為或設計
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#*以「學習契約」或「生活公約」取代「規定」這樣強制性質較重的手段
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#*先有紀律才有自由/先有自由才有紀律：
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#*前者的論述是守紀律的人才有資格享受自由、在有紀律的前提下的自由才符合安全、才是真正的自由。後者認為人可以在完全自由的情況下去碰撞，發生問題與爭執時再透過討論制定出規定(亦即公約)，就好像紅綠燈是發現沒有管制容易發生擦撞才衍生出來的規則。種籽學苑創校初期沒有校規，經歷了一星期的混亂大家才決議制定校規，如果沒有歷經那段時期的混亂，規定就只是規定，難以理解其道理和初衷，也就成了盲目地遵守。

2023年8月16日 (三) 15:23的最新修訂版本

個人 site 使用

  1. 簡介：well-being-ng.net/~丁志仁/TEEC/
  2. 進入：well-being-ng.net/~○○○/TEEC/
  3. 「工具/編輯網頁」，略停，校對所有同學的帳密
    • 「/~丁志仁/TEEC/」
    • 「/~丁志仁/TEEC/導航列」
      1. 兩級選單
      2. 映射到表內頁
      3. 映射到 wiki 頁
  4. 徵志工

名稱、本質與經營框架

  1. 學習五要領：跟人學，掌握概念，用「表達」縫到自己身上，以行論知，彈性尺度
    • 跟人學：
      1. 達人：師生之間本質上是資深學習者與資淺學習者的關係
      2. 智群：多數情況下，一組人比一個人厲害。
    • 掌握概念：以概念統合散落的事實們。事實只是滿地碎片，需要選用適當、適量的概念，人才能掌握知識。好概念，有說明力，能夠說明灑滿地的事實。
    • 用「表達」把知識與技能縫到自己身上：就算寫出來的只有一句話都好。好的評量，能讓學習者再表達。
      1. 一個人永遠無法將己身的知識和能力傳遞給另一個人；學習者唯有用「表達」將學習得的一切「縫」在自己的身上，否則這些知識和能力終將散去。
      2. 記憶的機制：長期記憶之內容，需要有間隔地出現三次。
      3. 好的評量設計可協助學習者再表達。
        選擇題沒有讓學生再表達的機會，而簡答、申論等題型，能有間隔地、讓學習者自行再表達三次。
    • 以行論知：西方人叫做中學(learning by doing)。其實人只有到真正為目標而行動，而做出選擇的那一剎那，才會真正了解自己。做下去，才能「縫」到自己身上。
    • 彈性尺度：為以上四件事，選擇合適的尺度。用大砲打小鳥是打不到的。
      為了達到尺度適當，我們會使用「運算思維」。
      在大尺度、中尺度、小尺度等不同尺度之下，道理會發生改變。在某一個尺度之下對的道理，轉換到另一個尺度，就會變成錯的。所以所有的要領和道理要先注意它是適用於哪一個尺度之下。如殺人，在社會內部尺度與國際尺度下，意義不同。
      而運算思維是會將一個問題，拆解(Decomposition)成數個較小的部分。然後對較小的問題，抽象化(Pattern Generalization and Abstraction)，找出規律(Pattern Recognition)。然後設計出能解決類似問題且重複執行的指令流程––演算法(Algorithm Design)。但最後必須將拆解的數個較小部分，再組合成原來的問題，並對組合後的演算法，進行實際情境下的測試，通過了才算問題真正解開了。
      這種思維模式，常用於實驗教育的「行動學習」。一個小組的同學，共同策畫 5~7 天的行動學習，常常會不知如何下手。這時他們常會將整個任務拆解成：交通、食宿、參訪行程…，或是第一天行程、第二天行程、第三天行程…等較小且可以再組合的子部分，個別解決，再組合回 5~7 天的完整計畫，從頭跑一遍流程，磨掉個別子部分之間的不協調之處，最後實際執行，再回頭修正計畫。
  2. 解釋「實驗教育、自造教育、自主學習」三個名詞
    • 實驗教育：台灣法律用語，相對於體制內教育。不受國家課綱、教師法限制。五種樣態：個人實驗教育、團體實驗教育(30)、機構實驗教育(250)、學校實驗教育(600)、公辦民營。
    • 自造教育：人民可動手打造適合自己的學習內容及環境，與 Maker 運動有關。全球 Maker 運動反對人被異化為勞工，自造教育認為人不一定要從市場中學。
    • 自主學習：學習者本人對學習的決策、實踐負大部分責任。
  3. 公共教育的歷史與對其之批判： BY 1970年代美國伊利希(I.Illich)《非學校化社會》批判近代公共教育走向「儀式化」、「複製社會既有的權力支配關係」等流弊，倡議用四大網路取代學校學習
  4. 典範的三支腳：佔有資源(經濟、技術等物質層面)、與其他生命協作(社會、政治、典章制度)、與環境協作(文化、價值觀、意識形態)。三者必須配套成一組典範，而三者的演進節奏又不相同。
  5. 四種符號系統：自然語言及其文字、數學及科學、社會科學、藝術。
  6. 相乘五元素：學會＝課程×教學×熱情×關係×價值投合
  7. 成本與願景：混搭
  8. 當代挑戰：
    三大經濟方式
    1. 市場經濟
    2. 共享經濟：閒置資源、網約平台、使用者社群
    3. 自造經濟：產消合一

PS.伊利希(I.Illich)

伊利希以為社會制度化下的教育，使個人與環境交往的關係，走上了被動、消極及過度的依賴制度。

非學校教育(deschooling)： 乃是不要將個人的學習活動，過分地依附於社會機構或社會組織或學校。讓生活在社會中的個人，重新建立起個 人與環境間的新教育關係。

伊利希強調非正規教育，即將個人所接受的教育，希望能由下列四種方式滿足之；

  1. 提供資料服務；將學習的資料不要完全交由學校提供；個人可以從圖書館、實驗室、農場、演示室取得。
  2. 交換技術、技能；社會中有意願提供技術者，開列其名單、項目、條件、地址，使有意學習者可以前往學習。
  3. 共同學習者的組合，形成合作性的學習伙伴。
  4. 教育人員提供服務；開於教育人員服務之名單、項目、條件、場所，以備有意者接洽。

伊利希的構想是減少人們對正規學校教育的依賴性，藉此喚醒人們一個應有的認識：即自動、自發的學習，遠勝過學校教師強迫的教學方式。另外，值得注意的 是在本書內容中，伊利希多次提到學校教育中尚蘊涵著「潛在課程」。伊利希不希望大量投資的公共教育經費，竟收不到預期的成效。顯然，正規學校教育是否為最 佳學習的教育制度，已經成為人們需要省思的一個重大問題。

隨堂討論

自主學習需要受到強制嗎？若需要，正當性的基礎是什麼？相關的程序正義為何？

先<定義>什麼是"自主學習"?

  學習者本人對於學習的資源、選擇與實踐負大部分的責任。

試著由此<定義>來思考"強制"這件事...

  • 本人 : 即"自我"。"自我"有個人小我、小大我、中大我、大大我等不同層次。
  • 學習 : 人從哪裡學習?人永遠活在典範之中，也從中學習，而學習有兩種典範 :
    1. 垂直典範 : 科層/市場，ex : 學校、私塾。
    2. 水平典範 : 一種微勢力的存在，ex:學習公社(網絡上的浮島)。
  • 資源 : 從哪來? 從"學習典範"的類別來看 :
    1. 科層/市場--將資源帶進學習系統中(像座城堡)，學習者處於被動。又此典範存在權力結構，無可避免地”人在江湖，身不由己”，難以實踐自主學習。
    2. 學習公社--人為了自己的學習所需(任務驅動)，會從網絡中尋找與擷取資源，並進行學習。學習者處於較主動的狀態，易於實踐自主學習。
  • 選擇 : "選擇"並不等於"放任"，可以自己承擔責任的決定才是選擇。
  • 實踐 :
    • 人天生有惰性，為確保學習行為能被實踐，有時是需要強制。
    • “學習自主學習”需強制，而”自主學習”則無需強制。
  • 負責任 : 代表可以自己承擔結果。若小我無法承擔，則會”外部化”到大我。

人的天性是拮抗的

  • ex : 善與惡、慈悲與殘忍。老師是"助人"的工作，但有時慈悲會讓生產生依賴關係，反倒使生未來適應生活的風險提高。因此殘忍有其存在的必要。
  • 人正因具有拮抗的兩種天性才得以生存，否則可能早已滅亡。
  • 由此角度來看"自主"與"強制"，將明白此兩者並非單一性的相對，而是一種存在著灰階的光譜概念。如何在其中如何取得平衡，需仰賴智慧。

人性的反覆、飄移

<以導生分組的各組討論>

<詹組>

  1. 我們這組認為學習的主要目的之一，是讓一個在人成年之後有能力去想去的地方，做想做的事。
  2. 為了達成這目的，我們認為各種關於認知能力、非認知能力及道德發展的發展理論在在說明了能力的養成具有階段性，不同年段中都需要提供相對應的養分。因此，我們認為對個體學習上施予適切的強迫力有其正當性及必要性。
  3. 但同時，我們也理解各種發展理論是以非線性的方式緩緩成長，所以在特定年段裡規劃的學習內容，仍應視個體發展的差異性保留適當的彈性。

<戎組>

  • 從"何謂自主學習?"開始思考...
  • 人要能自主學習，必須先長出有行動能量的"學習肌肉"。
  • 故"自主學習"是一段歷程的發展 : 非自主學習 --> 自律學習 ---> 自覺學習 --> 自主學習
    1. 非自主-->自律 : 需外在的強制
    2. 自律-->自覺 : 需由外而內的喚醒
    3. 自覺-->自主 : 需內在的動力
  • 此歷程的轉化，要如何形成、如何佈局學習節奏，取決於學習者與自己、與同儕、與老師、與環境的關係。

<顧組>

  1. 回到一個問題：為什麼要自主學習？
    • 學習的權利
    • 尊重個體差異
    • 促進學習的效益
  2. 如果是被強制的，還叫做「自主」嗎？
    • 強制的自主學習不叫自主學習，所以不行強迫自主學習。因為沒這種東西。那也就無從討論正當性的問題。
    • 但學習可能有！（未討論）
    • 有強制和沒有強制的界線討論
    • 強制的線是如何劃分的？舉例傳統學校、給學習方向的學校、完全自主的學校，從哪開始而言是有強制？
    • 自律了，就沒有約束？！
    • 自律和約束的區別（未討論）
  3. 延伸討論:
    • 為什麼要自主學習？
    • 限制 強制詞語的區別（未討論）
    • 學習＝習得新的能力
    • 自主/發散的概念:自由是有限制的但不是有強制的。
    • 詞語的混淆
    • 學習和自主學習（或是自主學習是過程或狀態？）
    • 限制和強制
    • 自律和約束

<唐組>

  1. 自主學習需要受到強制
    • 自主學習即主體主動學習，自由度相當寬廣。
    • 但當推動自主學習時，為了確定學習的發生，讓時間不致於被人性的惰性打敗而荒廢，仍應有所建議和規範。
    • 然而，當規範出現時，強制性也一併發生。由此可知，推動自主學習需要規範，也因此受到強制。
  2. 強制的正當性
    • 當學習主體年紀較幼小，無法自決學習的施行細節時，其規範必須有人代為決定。
    • 無論決定者是政府或照顧者，由於必須有人作決定，強制的正當性因此而發生。
  3. 延伸討論
    • 自主學習的強制性，應隨學習主體的年紀成長而變小。
    • 當學習主體年紀越長，自決能力越高，則學習歷程中的規範限制應隨之減少，使自主學習的自由度變高，強制性變低。

<丁組>

  1. "自主學習"的定義 : 學習者擁有最高權利，可以決定:是否要學習?要學什麼?並為自己的學習負責。
  2. "自主學習"如何受到強制? 在台灣，以”強迫入學條例”為例，六歲應入國民小學之國民，應按學區入學。以此討論，我們為什麼能”強制”一個人去學習，可能有以下原因:
    • 國力的提升
    • 意識型態的控制
    • 為求”兒童”福祉
  3. 人為什麼會產生學習?
    • 為求”兒童”福祉，只有”強制入學”嗎?
    • 如果不強制入學，人會產生學習嗎?
    • 人的本能，為求生存，就會產生”學習”。
  4. "自主學習"的樣貌 : 隨著社會與環境的發展，每個時代、世代的”自主學習”會有不同的樣貌。如古時候與現代；豐山與市區。
  5. 小結 : 基於上述論述，”教育券”的理念，有其實踐的基礎與意義。

<鄭湘寧>

討論：自主學習可以被強制嗎？強迫的自主學習具備正當性嗎？

  1. 大多數組員認為「自主學習」與「強制」本身是互斥概念，因此不存在「強制的自主學習」這樣的情況
  2. 討論「學習」可以被強制嗎？
    • 區辨「強迫」與「限制」的不同：限制不一定是人為的，例如拋出的物體一定會受萬有引力的影響往下掉。
    • 將孩子視為獨立的個體，可以並且有權利為自己做選擇，因此教學中應盡可能降低任何帶「強迫」意味的行為或設計
    • 以「學習契約」或「生活公約」取代「規定」這樣強制性質較重的手段
    • 先有紀律才有自由/先有自由才有紀律：
    • 前者的論述是守紀律的人才有資格享受自由、在有紀律的前提下的自由才符合安全、才是真正的自由。後者認為人可以在完全自由的情況下去碰撞，發生問題與爭執時再透過討論制定出規定(亦即公約)，就好像紅綠燈是發現沒有管制容易發生擦撞才衍生出來的規則。種籽學苑創校初期沒有校規，經歷了一星期的混亂大家才決議制定校規，如果沒有歷經那段時期的混亂，規定就只是規定，難以理解其道理和初衷，也就成了盲目地遵守。
取自「http://jendo.org/wellBeingNg/index.php?title=自主學習專題一&oldid=15621」