討論:自主學習帶領者培力/擴大讀書會1：修訂版本之間的差異

2021年9月6日 (一) 11:59的修訂版本

學習是人的本能，但沒有學習者的主體性，學習便不會成立

告訴電腦狗的定義是細尾,長腿,有眼圈	標準狗，電腦會認；不標準狗，電腦打問號
給電腦看大量狗的照片， 讓電腦自己發展狗的定義	即使是電線桿旁尿尿的狗， 電腦都能認出

在各項本能之中，「學習」是人類非常厲害的能力之一，可以說憑藉著這項能力，人類才有辦法從遠古生存到今天，而且建立文明，支配幾乎所碰到過的一切環境。

晚近的人工智慧發展，就是科學家模仿人類的這項能力，建造出有真正本事的電腦。

以前科學家要訓練電腦認出照片中的狗來，總是定義一些規則：有頭、身體、四隻腳、一條尾巴，而且以一定的關係連接；有皮毛、皮毛上可以有各種花色(花色之多，科學家就難以窮舉)；…，結果電腦碰到新的、和過去給過的「狗定義」不全像的狗照片又認不出來了。後來科學家用「多層的類神經網路」，給電腦看幾萬張狗照片，讓電腦自己去發展狗的定義，之後電腦就能真的學會辨認狗，即使照片中的狗是電腦以前沒看過的新樣子狗，它也能認出這是一隻狗。至此 AI 才發展出真正「認狗」的本事了。

科學家手上的 AI 、家中的小孩、學校裡的學生，都是「學習者」，如果不讓「學習者」去體會大量的經驗，由學習者自己主動地去發展「定義」與「策略」，那學習便不會成立，學習者不會長出對付問題的能力。也就是說：剝除了學習者的主體性，由大人去告訴學習者規則，學習者套用規則去應對問題，很快就會碰上規則沒涵蓋到的情況，學習者不是出錯就是無所適從。

從上面的例子，我們多少能理解：

1. 學習是人的本能，生來就會，而且一輩子都會。因為人腦中的學習功能，就是靠多層次的神經網絡達成的。這種神經網絡結構，本就是大腦的組織原則。
2. 學習並不是「灌頂」，把一堆規則「灌頂」進去沒用，碰到和規則不完全相符的狀況就不靈了，就不會了。
3. 學習的過程中，學習者的主體性，無比重要，沒有學習者的主體性，其實學習就不會成立。

教育系統和社會組織結構緊密鑲嵌

對照圖

教育自古至今有許多種樣子，而某一個時代、某一個社會，教育會長成什麼樣子，其實是和那個社會的主要組織原則相輔相成的。

例如中國古代社會，士子教育會教儒家而不是墨家，是因為讀書人篤信儒家，然後透過科舉為官，幫忙朝廷統治天下，能夠安定當時的社會秩序，不是因為儒家的思想和經典比墨家的高明。

但是世人容易有一種錯覺：自小看慣的，就會覺得「天經地義」，「理應如此」。源自三百年前普魯士，繼而流傳全世界成為主流的「傳統學校教育」也是這樣，它只是恰好和過去三百年來盛行「科層暨市場體制」完全契合。但是因為大多數的同胞與世人是這一套教育體制養大的，所以自然就覺得「教育理應如此」，天經地義。這樣子想，卻剛好妨礙台灣社會與教育地進一步發展。在網際網路發展略為成熟之後，網際網路改變了教育的「核心提問」，而「科層暨市場體制」走了三百年，造成了全球暖化，也不得不改弦更張，必須走向「互聯共生網絡」型的人類社會。在教育體制與人類社會雙雙須要「升級改版」之際，改變教育，改變人類社會，才是真的「理應如此」。

由於過去十年台灣開始有了實驗教育的發展，先是有行政命令上的包容，後來又有了正式立法的保障，而後政府更透過補助加以扶持，讓我們看到了和過去傳統學校教育很不一樣的「自主學習典範」下的教育。而傳統學校教育並沒有比這些「自主學習典範」下的教育更「理應如此」，更天經地義。反而是「自主學習典範」教育剛好匹配「互聯共生網絡」型的人類社會，應該橋接進公共教育才對。

有人會問：說那麼多有什麼用？傳統的學校教育就是和盛行的「科層暨市場體制」契合呀！用傳統的學校教育培養出來的人，就是比用「自主學習典範」培養出來的人更能適應這個社會呀。這樣子想法要成立，得有個大前提：人類社會與台灣社會未來四十年的樣子，基本上就是過去人類社會與台灣社會的樣子。未來什麼事都有可能，但就這件事最不可能。

傳統公共教育典範

本書所稱的「傳統公共教育典範」是指自腓特烈·威廉一世(德語：Friedrich Wilhelm I)於1717年在普魯士實施全國小學義務教育以來，逐漸傳遍全世界的學校教育系統。過去三百年，何止教育有全球近似的典範，國家治理也有一套近似的典範：立機關、清戶口、明地政、修道路、興實業、通貿易、設學校，國家雖有兩百多個，信的教不一樣、有沒有國王不一樣、專制還是民主可能也不一樣，但底層的治理機制卻差不多：都是以化石能源為經濟的基礎，同在一個國際市場網絡中，都使用上面提到的那一套政府治理工具。而學校教育系統，當然是在幫科層體制、市場經濟打基礎。大家沒發現嗎：學校一方面很像劃一且大量生產的工廠；另一方面學校中的人際關係又很像科層化的政府機構。

例如：政府會分總統、行政院 / 國會、市長、地方政府 / 地方議會；行政院會分院、部、署；部裡面會分部長室、各司、下設各科；這些是「設層」。同樣行政院內部會設內政部、教育部、國防部…，彼此同級平行；教育部內部會設綜規司、高教司、技職司…，彼此也同級平行；這些是「分科」。「分科設層」就是「科層體制」的最大特徵。大公司其實也差不多。

學校呢？有一個校長室，下設輔導處、教務處、學生事務處、總務處，處下面設各組，如教務處下設註冊組、教學組、資訊/設備組，其他處也類似，不但各校均是「分科設層」，而且幾千所學校還分科設層地大同小異，格式化地相當徹底。而將學校高度格式化，當然是為高度格式化學生來打下基礎。

整個政府、公司、工廠、學校長得都像個金字塔，金字塔的下層得服從金字塔的上層。政府通常用 GDP 成長多少來評價；公司通常用賺多少錢來評價；工廠通常用產量多寡、成本高低、良率如何來評價。

在「科層暨市場體制」下的傳統學校，其實就是一種另類工廠，學生既是原料也是產品，一節一節國、英、數、社、自的課，是一道一道的加工流程，灌進去一份一份應試答題用的專屬知識。

所謂「典範」，是指在一個體系中的人們，彼此用類似的技術手段做事，用類似的原則組織團體，而後台則用相同的價值觀整合這兩者。過去三百年的人類社會漸漸整合到一個跨國系統當中，這個體系最突顯的兩樣特色：一是以化石能源為基礎的市場經濟；另一是「科層組織」。三百年後的今天，這個系統成為人類社會最盛行的體制，我把它簡稱為「科層暨市場體制」，而「傳統公共教育典範」則是這個體制非常核心的構成部分。

以化石能源為基礎的市場經濟，我們在下一章「開門辦教育」中談，現在先稍為談一下「科層組織」。「科層組織」雖然古老，但盛行到這種程度，其實是近三百年來的事兒：政府使用科層組織、軍隊使用科層組織、跨國大公司也使用科層組織。當然「傳統公共教育典範」下的學校，自然也是科層組織，這是給社會建造未來組織打基礎。

「科層」是指分科設層，這種組織有以下幾個特點：

1. 組織在橫向上分很多科，縱向上分很多層，可以在這兩個維度上發展得很大，甚至組織起幾百萬人。
2. 每一層、每一科、每個工作崗位，都有明確的工作執掌。做超過工作執掌範圍的事––犯規；工作執掌範圍內的事沒做––也犯規。
3. 事情該怎麼做，也有規章制度規範著，用自己想出來的方法做，而沒有照著規章制度上的方法做，還是犯規。
4. 業務執掌和做事的規章制度，都用「文件化」的方法，寫成章則，犯不犯規一清二楚。

有的讀者讀到這裡，可能就會有疑問：不然咧？這是因為「科層組織」在我們生活中太盛行了，盛行到我們容易忽略其他的人類社會組織方式。凡是組織人群，都需要「立約承責」，但立約承責可不只有「科層組織」這一種辦法，另外也很常用的是「工作圈」模式(Work team)。以下用一個簡表來對照這兩者：

對「傳統公共教育典範」的反思

在這套典範下，人類文明到達了新的里程碑：政府讓幾乎每一個人民，都有書唸。這一點對人類社會而言極不容易，而歷史上也從來都沒有哪個政府曾做到過。

凡事都有兩面，這套典範的功德與優點說完了，底下講反思。這方面做得最好的是 Ivan Illich ，他在 1971 年寫過一本書叫《非學校化社會》，其中就指出這套「傳統公共教育典範」下的學校教育，在長時期發展之後，衍生出儀式化、偏離生活實踐與複製社會支配關係等毛病。

儀式化是指學校發展了一套流程：當學生做完了 A,B,C,D 步驟，學校就「認定」學生習得的甲、乙、丙、丁等知識與技能。這套步驟通常是：依課本上課、寫作業、通過考試。後來許多教育的實證研究證實，其實學生完成了這些儀式後，並沒有真正學會相關的知識和技能，只是看起來像學會了，學校「認證」他們學會了而已。

偏離生活實踐是指傳統學校教育在學生的大腦中建立了兩種模式：課室模式與生活模式，進教室就使用「課室模式」來因應作業和考試，踏出教室大腦就切回「生活模式」，把用來因應作業和考試的知識與技能留在教室裡。

以上這兩點，突顯出傳統學校教育的一個大盲點：故意把「學過」當成「學會」，而且還加以認證。學校關心的是學生考試通過沒有，而不是在生活情境中，學生應用的情形如何。

而「複製社會支配關係」是指學校讓學生成為文化(或知識)工業的消費者，他們受到社會之「政治－經濟」結構的操縱和宰制，學校教育則是維護現存既得利益的控制性工具。這一切當然從習慣「科層」關係開始。

注意， Illich 批判的不是哪一個國家教育的缺失，而是批判整個「傳統公共教育典範」下的學校教育本身。而他所提出的解方也不是建立一些私墊，讓人民可以躲開學校教育，而是用「讓人民從網絡中學習」來取代「讓人民從學校機構中學習」。

Illich 建議建立四個網絡來達成以下三個目標：

1. 讓所有想學習的人在任何時間都可以找到教育資源。
2. 讓所有有能力的人，都可以傳授他們的知識給那些想學的人。
3. 鼓勵所有想對社會大眾提出問題的人都有機會表現他們的意見。

他提議的四個網絡是：

1. 教育用品網(reference services to educational objects)：教育用品去標籤化，去金字塔化，就是生活中在用的物品。這樣能消除資本主義大廠對製造、修理知識與技能的壟斷。
2. 技能交換網(skill exchanges)：讓有技能的人成為技能教師；每位國民持有基本額度的學習券(或貸款)，可以付給技能教師。
3. 伙伴選配網(peer-matching network)：本質是一種透過網絡來媒合的同好俱樂部。
4. 教育諮詢網(reference service to educators at large)。其中又包含「教育管理者」、「教育顧問」、「教育指導者」(幫學生克服困難)。獨立教育工作者興起，家長參與教育工作盛行。

其實 Illich 的倡議中已經有了今天「自主學習典範」的某些芻形。而他當年是在什麼技術基礎下完成這一套構想的？電腦＋電傳打字機＋人民可「自造」的三輪小機動車(每台125美元)！

如果「公共教育」按 Illich 的構想操作，則教育變成人民可以參與、可以自行打造的事情，政府無從壟斷，也失去「複製社會支配關係」以維護現存既得利益的空間。再者學習和生活，在內容與人際關係上合一，不會儀式化。

棋差一著，當時還沒有「網際網路」，還難以實現 Illich 讓人民從網絡中學習的設想。

細看「傳統公共教育典範」的師生不對稱性

「傳統公共教育典範」本質是「會的『老師』教不會的『學生』」，教人的老師必須高高在上，被教的學生必須低低在下。

形成這套典範，有其社會背景。主要須靠以下幾件事：

第一，傳播工具比較原始，正確的知識和技能除了上學，不容易從大眾傳播或網際網路中取得。老師不教給學生，學生損失就會比較大。

第二，生師比很大，一位老師同時要教很多位學生。老師的資格被法令框限住了，獨立教育工作者和父母參與教育都被視為「非正式」的，少量、補充性質的。這一點對鞏固「傳統公共教育典範」很重要，只要生師比很大，就算你真心要搞師生平權，也會是表面的、假的。

第三，社會比較金字塔化，等級森嚴。這時學校就成為「複製社會支配關係」的起點。通常學校會需要一套儀式來鞏固尊卑，如「起立、敬禮、坐下」；大陸演員間互相尊稱為「老師」，即是運用老師身份較高的社會心理慣性。

第四，知識、技能的折舊比較慢。可以由體制訓練一批職業的老師，然後使用很多年，甚至使用到整個老師的職涯結束。在此過程中，不管老師本人是不是一位好的「學習者」，他「教學上」的內容價值與技術價值，都不容易隨時間流逝而貶值。

有了這些社會背景，「傳統公共教育典範」中師生之間不對稱的位置與權力關係便能成立，讓老師可以從容去布署：

1. 將學生「格式化」，以對得上老師「畫一」的教學。
2. 讓老師或老師的上級可以決定的課程目標，選擇教學內容。
3. 由老師決定每堂課的教學目標，決定教學節奏與活動內容。
4. 布置作業，確保學生有一定的練習強度。
5. 布置「診斷性評量」，確保學生有「聽」他教。
6. 布置「檢定性評量」，評價學生是否達到「學會」的「儀式性定義」。
7. 布置「選拔性評量」，激勵學生的學習動機。
8. 處罰學生，以維護課堂紀律，讓聽課、作業與評量得以有序進行。
9. 大規模備妥畫一性教學後勤，於是有教科書、課程標準、課程綱要、設備基準…等制度。

看到這裡，哪個「不然咧」的問號又會過來了。但是請讀者跳開框架想一下：台灣同齡的兒童每個年齡層可能有幾十萬人，他們天賦不同、家庭背景殊異、樣子十分的多元，而這幾十萬同齡兒童可以在 2021 年 9 月到 2022 年 2 月之間學一套近似的同容，是不是有點奇怪？這在成人教育的領域中，幾乎是不可能的事情。化這種不可能為可能，社會是要施加多大的力道去將這幾十萬同齡兒童的多元特質「格式化」？兒童年齡小時還不算那麼神奇，但是這種操作我們要操作到他們十五歲，而十五歲到十八歲之間，我們也只將他們之前的同一套，放鬆到同三套。當然第三套的技術高中，我們讓學生有較多的群科可以選擇，但是教育內容的「不多元性」和學生與社會的「多元性」差距還是太大。

後面幾節我們會慢慢談到這個典範據以生存的社會背景正在改變，此處先討論單單師生之間的這種不對稱性，本身對教育產生「異化」的問題。

首先，把學習者的「高度」壓得太低，學習會儀式化。學習者會做出「學會」的樣子，演出學會的儀式，其實未必想學，也不一定有學會。

其次，學校會複製社會的權力支配關係，妨礙社會演進。近的說，就是妨礙台灣社會的「去金字塔化」，走向真正的多元社會。

第三，老師對學生的評價，比「事實」更加強橫得多。老師對學生的肯定與貶抑影響都太大，遠超過「剛好」的程度。

第四，老師聯手「體制」對學生進行「選拔性評量」，讓學生之間進入「無效益的對耗」(Involution,大陸翻譯為「内卷化」)之中，學生的能量為了彼此比較而不斷被消耗，能力卻沒有真正的增加。

第五，產生了老師在金錢和感情方面較強的索要潛力。例如，在台灣民主化之前，「養鴨子」(要學生到他家補習)幾乎是多數學校老師的副業。

而由於網際網路的發展，台灣正朝向多元社會演變，人類社會為了因應「生態災難」與「科技顛覆」正由垂直整合走向水平整合，在在都使得「傳統公共教育典範」再沿用下去會出現很大的問題，所以需要橋接到「自主學習典範」的方向上面去。

簡介「自主學習典範」

(一)「自主學習典範」的核心元素

首先請大家理解：自主學習不是一種教學法，而是一整個生態系。

而實踐自主學習典範的第一要訣是：提高學習者的高度。

如果能做到這一點，在自主學習典範之下，學習過程會如江流而下，阻力很小。但如果不能做這一點，學習過程會如逆水行舟，步步都難。

「金字塔化」的組織結構會讓「有高度」的位置成為稀有資源，然後就沒辦法讓大多數人都看高自己。所以「金字塔化」是「自主學習典範」中要儘量避免的組織樣態。

參考過去十年台灣實驗教育的經驗和現場實踐，分析「自主學習典範」的核心元素如下：

1. 自主學習：是指要儘量讓學習者參與到對其自身的學習治理中，更多地主導自己的學習。由於這是整個典範的基礎，所以兩岸的同行，就將這個學習典範的名稱，暫時稱之為「自主學習典範」。
2. 無界學習：學習的場域，不以教室為範圍，將整個世界，都當成「沒有屋頂的大學校」。
   如果一個學習活動，同時能兼顧到移地、群學、學習者策畫三個要素，我們就把它稱為「行動學習」。
   並不是所有的無界學習都是行動學習。
3. 群學：學習伙伴間能互補特質，進入到討論模式，由「加法協作」進展到「乘法協作」，引發彼此間的共振，我們稱之為群學。這一點要和「傳統傳統公共教育典範」比較才會明顯，容後面進一步詳述。
   要撐起群學，就得仰仗伙伴間「我為人人，人人為我」的態度，也須要大家遵守「立約承責」的精神。所以「群學」是公共性教育的起點。
   通常工作圈模式會比科層組織適合於推動「群學」。
4. 生活實踐：前三個元素都必須以「生活實踐」為底色，學習活動儘量以生活中的現象與物品為材料、學生能動手做的就交給學生自己動手做。知識、技能以能應用於生活中為「學會」。
   當然，在生活實踐上，學校的大人們，也必須和學生一起來實做、一起自主學習，不能當「外銷派」，專門外銷大道理給學生實踐，自己卻不必實踐。

「群學」其實是自主學習典範中最難把握的元素，卻也關係著整個自主學習的成敗，我們必須對照「傳統公共教育典範」與「自主學習典範」不同的人際關係，才容易明白它的意思。

「傳統公共教育典範」下的人際關係：

1.學生甲、學生乙、學生丙、學生丁分別和老師建立「師承關係」 2.不同同學在同一時間，通常進行近似的動作 3.老師對各個學生進行統一教導 4.老師對各個學生發布作業並批改作業 5.老師對各個學生進行評量，並進行橫向比較 6.一個學生「不學」，通常只會影響自己的學習與學習表現

「自主學習典範」下的人際關係：

1.老師通常把自己融入到共學的網絡中，成為「群學主體」中的一角 2.全部師生會進入「討論模式」，自己必須先把想法打磨到伙伴聽得懂，彼此才有辦法合作 3.「群學主體」中的成員，特質會互補 4.同一時間成員常進行平行操作(分工合作) 5.成員之間會共振，只要正能量略大於負能量，整個學習就會螺旋攀高到新高度 6.風險：一個成員「不學」，通常會變成負能量，若無法中和，「群學主體」會瓦解

這裡再解釋一下「加法協作」與「乘法協作」的區別：

加法協作：指共同產出，由群內成員貢獻後簡單匯整混加。同群伙伴沒討論也行。

乘法協作：指產出如未經群內伙伴討論、質變即無法形成。伙伴間有「共振」發生。

由於有「共振」發生，所以群學常常能讓學習者達到傳統學習難以企及的高度，卻也非常仰賴「群學主體」中正、負能量的平衡。

學生在「群學」的過程中同時會學到公共性，因為整個「群學主體」一榮共榮，一損俱損。但不同於傳統學習，個人對學習的消極態度，不只會影響他自己，也會強烈影響群學主體中的其他人。好事會共振，壞事就會共振。

舉兩個例子，讓大家更容易明白。例子一，如果某次行動學習甲同學負責架設網站，他花很多時間學，把網站的 banner 做得很美觀，各種功能都實作出來，到底有沒有用？不一定有用！如果另一位乙同學擺爛，分配到的景點照片都不拍不上傳，文字介紹也不寫，那整個網站看起來就是破破爛爛的。甲同學和其他認真的同學就會覺得自己的苦心白費了，汗水白流了。

例子二，丙同學負責參訪策畫，安排了公共電視和防災科學博物館參訪，是不是聯絡準備周延、活動內容精彩大家感覺就會圓滿？不是的，如果有人「丟包」他的活動，那不只大家心裡會有一個空洞，下一次丟包別人的伙伴也會更多。

所以「群學主體」總是會變成這樣：有人會丟出一些負能量到整個「群學主體」，「群學主體」中也會有人提供正能量來中和這些負能量。只要中和之後還有一些些正能量剩下，整個「群學主體」就會螺旋向上發展。但是如果中和之後，是負能量比正能量多一些些，哪怕剩下未中和的負能量不多，整個「群學主體」就會螺旋向下發展。所以說「群學」需要每個「群學主體」中的成員，對其他人有一種「我為人人，人人為我」的態度。

這當中自然可以加入很多有經驗的安排來降低風險，例如：在整個「群學主體」中形成一個較小的「不愛計較工作圈」，任何時候都會放出正能量來中和負能量，讓負能量沒有太多累積的機會。再例如讓群學主體規模適中，運用大群包小群的套嵌結構，貫徹「立約承責」，群體內萬事講真的、玩真的，讓群體從共同利益開始、但卻靠彼此相挺走下去，讓大家共同承擔群體瓦解的責任…。

(二)重新定義「學習」與「教育」

為了釐清「自主學習典範」的本質，我們有必要回頭重新回頭檢視「學習」與「教育」的定義。

自主學習典範並不是只有在台灣發展，在大陸也有很強的發展。大陸不可能將高中普及到全國各處，所以在制度上必須允許人民年齡到了就可以報考大學，毋須高中文憑。所以小學、初中、高中沒有唸體制學校並沒有關係，只要能出國或考上國內大學即可。這個背景，就導致大陸在過去六、七年間湧現了一波體制外教育，其中有一部分，走的就是「自主學習典範」的路子。

兩岸一些從事以「自主學習典範」為辦學方向的體制外教育，就一起討論出右側關於「學習」與「教育」的定義。

學習的定義

我們先談學習的定義，學習由三個部分構成：增量、有用、學習者主體性。三者有一項為零，學習就為零。

如果學習沒有帶來增量，那學習的效果就為零。有時「增量」是一種醞釀，表面上看不出來，但醞釀累積得夠了，學習者在能力與氣質上不同才能被觀察到。但是如果連醞釀都沒有，那真的只是從事與學習無關的其他活動了。

但有了增量，不見得就有學習。例如補習班刷題的應試教育，增量是很明顯的，答對的題目每週都在增加，但是這些背下來的答案，一但考完試之後，大家就準備把它拋諸腦後。它們對我們更加能「讀懂世界」、「改善生活」都沒有幫助，長期而言也無助於我們「發展生涯」，甚至對我們為自己的社會「立約承責」扮演好公民的角色也沒用，那這種增量就是無用的增量，這種學習就是「偽學習」，這種教育就是「偽教育」。

「自主學習典範」下的對「學習」的要求比過去還稍嚴格一點點，它還須要學習者在學習中展現出主體性，或者是學習者基於喜愛的選擇，或者是學習者參與到了學習的治理，或者是學習者領悟到新洞見的喜悦。如果這些一點都沒有，整段學習歷程只是別人以「我為你好」的名義，硬灌硬塞給學習者。那回到本章一開頭那個電腦學認有狗照片的例子，這些硬灌硬塞進去的東西，十之八九會被學習者用錯。「學習」靠硬灌是不行的，得靠學習者參與到建構能力的歷程中，這個道理，訓練人工智慧的科學家是懂了，但大多數人還是不懂。

另說一點，學習活動應該以學習者的福祉為中心展開。而一個人的福祉十分主觀，如果沒有當事人參與建構他自己的福祉觀，我們就貿然承認：有人可以罔顧當事人的意願，強加福祉觀到他身上，那這個社會將會演變得十分可怕。當事人明明感到很痛苦，但有權力的人卻可以說「他其實很爽」。所以上面關於學習的定義，不但有區別學習與偽學習的效果，還有「倫理」上的正確性。據此「反教育」就是：打著為學習者好的名義，但卻剝奪學習者本身對「意義和價值」感受與認定權利。直接斵傷學習者的主體性，學習應定義為負值；漠視忽略學習者的主體性，學習應定義為零值。這種關係其實經常發生於父母與子女之間：父母強加自己的幸福觀到子女身上，明明搞得子女人生很痛苦，或者搞得子女變成飼料雞，卻自認為「父母之愛子，則為之計深遠」，已經為子女鋪平了以後人生的道路。學校老師經常是過去應試教育下的勝利者，自己過去考高分才會覺得幸福，也覺得自己逼迫學生追求高分就是在為他們謀福祉。

回到本章一開頭：AI 學認狗的例子，如果不讓學習者主動去發展自身追求幸福的「定義和策略」，而是硬灌給他大人「幸福的定義」，他所掌握到的「福祉觀」就會單薄而狹隘，以之應對人生，必將錯過太多。

但學習者主體性這一項，要小心使用，因為「人有群性」，人這種存在，除了是他一身器官的集合，還有他與其他人共構的「群我」的成分在。剝離掉「群我」，人也就不再是完整的自己了。平衡狀態下，個體我與群我應該互為「主體」。

什麼是主體？主體意指本身即有意義和價值，須要被尊重，不只是完成某些目的工具，為了更好的達成目的，可以被貶抑和踐踏和無底線的利用。群體中的每個個體是一個個主體，而不只是被夥伴利用的工具，也不只是達成整個團體榮譽或利益的工具。群體中的每個個體，都應該相互承認彼此的主體性。

「群我」也是一個主體，有自己的意義和價值，可以被愛、被尊重。而不只是方便大家為共同利益合作的「一套假想」。它多於所有成員主體簡單的相加，所以才能引發成員間的彼此「共振」。這一點須要個體成員對「群我主體」的存在有共識。

當個體我與群我互為「主體」時，又會回到「人人為我，我為人人」的狀態裡。

國家社會是我們常見的群我，家庭也是我們常見的群我；在教育中所培養的健康群我關係，應該是：國家社會和我們個人互為主體，家庭和我們互為主體。而不是狹隘的國族主義，或一味要求個人為家族榮耀犧牲。這一點，更可以看出在公共教育中導入「自主學習典範」的重要性，下一代在「自主學習典範」下會學到：如果一味自私自利，他的小群會在「任務驅動式的課程」中不斷失敗；而群我太大淹沒個體我，群我即使成功，也不會成就成員們的成功與昇華。只有群我與個體我互為主體，才會是群學模式下的最優解。

教育的定義

如果我們真的要落實「學習者才是教育的主角，而不是教學者或教育體制的治理者才是教育的主角」，那麼學習的定義就必須先於教育的定義，讓教育的定義依存於學習的定義，而不是反過來。

透過學習的定義，有一些學習可以透過內觀或自省，就可以得到「增量」，而且能用來改善自己的生活，例如自己獨自打坐。但是有更多的學習，是需要和別人互動的，我們就將「別人幫得上忙，又能依學習者主體性，得到有用增量的活動，定義為『教育』」。

所以在「自主學習典範」下教育是一種助人活動。教育既是一種助人活動，就應該和心理師、社工師另外兩種助人專業協力分工，同時幫助人改善學習生態、解開心理糾結、引介能協助家庭的資源，才能真正幫到學習者。這樣子一想，馬上就打開了「同村共養」教育這條新的道路。

另外，所有助人活動都需要注意的三個陷阱：

1. 依賴：助人者忘記助人工作的宗旨是幫助「受助者自立」，耽溺於享受受助者依賴他而無法自立的狀態。父母時常會落入這種陷阱。所以「自主學習典範」是要學生當自己的英雄，而不是要老師搶著去當學生的英雄。
2. 剝削：受助者利用「幫助」關係，故意將其應該承擔的責任與付出，外部化給幫助者。
3. 壓迫：助人者忽視受助者的主體性，以「我為你好」為由，壓制受助者的選擇與負責。

要避免落入以上的陷阱，助人者與受助者之間最好建立清楚而忠誠的「立約承責」關係。在此關係下，受助者應該在助人者的陪伴下，發展自己的目標、為自己做出選擇與努力，並為自己的選擇與行動負責。受助者應該自立的事項是清楚的，助人者知道自己是啦啦隊，不是「代跑者」。

回顧並比較兩種典範

1. 「傳統傳統公共教育典範」畫一進行教學、作業與評量，「自主學習典範」讓學生由「聽課」進化到「選課」，再進化到「組課」。
2. 「傳統傳統公共教育典範」老師對學傳道、授業、解惑，「自主學習典範」由「資深學習者」擔任「資淺學習者」的嚮導、教練與陪伴者。相信：每個人天生都有能力：去調動身邊可用的資源，以解決他所面臨的任何問題(行動者思維)。
3. 「傳統傳統公共教育典範」老師要對教學熟練，「自主學習典範」老師自己首先要是好的學習者。
4. 「傳統傳統公共教育典範」老師必須遵照課綱上課，「自主學習典範」老師每天都在度量各種知識、技能與學生生命遠近的關係。
5. 「傳統傳統公共教育典範」老師要當學生的英雄，「自主學習典範」老師讓學生當自己的英雄
6. 「傳統傳統公共教育典範」師生間有高度的不對稱性，「自主學習典範」以提升學習者的高度為總訣。
7. 「傳統傳統公共教育典範」教學是個人經驗的累積，「自主學習典範」教育是一種「生態化」的助人活動。要避免「依賴」與「剝削」。

附錄：

[模板http://jendo.org/wiki1231/index.php?title=%E8%B4%8D%E9%A4%8A%E4%BA%BA%E9%A1%9E/%E6%9B%B8%E6%91%98&action=render讀取失敗：HTTP500]